Реферат

Аспекти освіти у США

Всебічна економічна освіта, навіть перебуваючи впродовж остан-ніх десятиріч далеко не на периферії уваги американської педагогіч-ної та бізнесової громадськості, останніми роками привернула до себе ще пильнішу увагу. Дослідники зазначають, що великій час-тині з 40 млн. випускників американських шкіл, котрі щороку по-повнюють ринок робочої сили, бракує тих економічних знань і на-вичок, без яких не можна уявити як становлення високопродуктив-ного працівника, так і утримання США чільних позицій на світово-му ринку.

Поворотним пунктом у зміні ставлення американської громадсь-кості до економічної освіти молодого покоління стали результати опитування старшокласників, проведеного восени 1988 р. Його під-сумки приголомшили Америку: лише 40 % респондентів дали пра-вильні відповіді на запитання тесту. Так, з 8205 юних американців тільки 39 % знали, що валовий національний продукт США — це сукупна вартість вироблених товарів та послуг. Понад половина опи-таних не знала, що бюджетний дефіцит є наслідком перевищення урядових видатків над прибутками. Лише 34 % визначили прибуток як різницю між валовим доходом компанії і її валовими витратами, 25 % правильно відповіли на питання, що стосувалися інфляції. На думку авторів дослідження,, однією із визначальних причин економічної неосвіченості американської молоді став той факт, що на час проведення опитування навчальний курс з основ економіки був обов'язковим компонентом у програмах середніх шил лише в 28 з 50 штатів США. Загалом на той час лише 25 % старшокласників опановували цей курс.

Занепокоєння керівної та біз-несової еліти незадовільним став-ленням освітян до навчального курсу з економіки як другоряд-ного привело наприкінці 80-х — на початку 90-х років до карди-нального перегляду місця цієї дисципліни в ієрархії навчаль-них предметів. Нині у більшості середніх шкіл, вивчення еконо-міки є обов'язковим для отри-мання свідоцтва про середню ос-віту. 87 % учнів середніх та стар-ших класів можуть за бажанням опановувати цей курс. Як це ха-рактерно для американської ос-віти в цілому, де втручання фе-дерального уряду в зміст освіти вкрай обмежене, зміст навчаль-ного курсу з економіки не є уні-фікованим на загальнонаціональ-ному рівні, а відрізняється за-лежно від штату, де викладаєть-ся цей предмет. Як зазначає проф. Джейн С. Лопус «у визначенні напрямів економічної освіти в старших класах учителі, управ-ління шкіл і навіть окремі штати мають значний ступінь свободи. Вона дає педагогам змогу найпов-ніше розкрити свої можливості, сильні сторони, а також врахо-вувати інтереси кожного учня у вивченні курсу» (Лопус Джейн С . , Зміст економіч-ної освіти в старшій школі США // Географія та основи економіки в школі. - 1997.— №4.— С. 36).

Як приклад цьому слугує опи-тування, проведене 1993 р. со-ціологічною компанією "Yanke-Iovich, Skelly & White». 42 % ви-кладачів економіки різних шта-тів засвідчили, що до них не було доведено ні змісту, ні методики викладання цього предмета. (Отож поширеною є практика, що зміст і методика викладання визначаються учителем на влас-ний розсуд.) 47 % опитаних за-уважили, що при виборі змісту навчання основам економіки вони намагаються поєднати як викладання теоретичних засад предмета, так і навчання прак-тичним навичкам (на зразок уміння збалансувати власну чекову книжку). Третина опитаних на-дала перевагу навчанню практич-ним навичкам, 16 % — теорії еко-номічної науки. Показово, що в державних (публічних) школах переважає навчання практичним аспектам, тоді як у приватних і релігійних — теоретичним.)

Подібна диверсифікація під-ходів зумовила необхідність роз-робки національних стандартів для викладання у школі основ економічної теорії. Визначальні принципи узагальнено в чоти-рьох основних розділах: 1) фун-даментальні економічні поняття; 2) мікроекономічні поняття; 3) макроекономічні поняття; 4) за-гальноекономічні поняття. До речі, в середовищі амери-канських економістів і виклада-чів економіки вже котре десяти-річчя триває дискусія про те, чи має ознайомлення із основами мікроекономіки передувати вив-ченню макроекономіки, або на-впаки. На сьогодні загальний консенсус схиляється на користь першочергового вивчення базо-вих мікроекономічних понять. Май-же ідентичного підходу дотри-муються і вітчизняні упорядни-ки державних стандартів з еко-номіки для загальної середньої освіти в Україні.

Що стосується визначення основних чинників ефективності навчання основам економіки, то триваючий дотепер перебіг плід-ної дискусії на шпальтах амери-канської преси можна узагаль-нити таким чином: освітяни США схильні ставити дієвість навчання в залежність від поєд-нання чотирьох підходів (аспек-тів) — педагогічного, змістово-го, методологічного та дефініційного.

Педагогічний аспект. На дум-ку американського педагога Маргарет Льюїс, яка узагальнила численні підходи своїх колег до викладання основ економіки в журналі «Jornal оf Есопотіс Issues», в основу викладання цього предмета має бути покладений принцип прак-тичної участі школярів у його опануванні. Учні повинні відзна-чатися критичним та творчим мисленням і брати активну участь у навчальному процесі. Таке активне включення їх у процес навчання неможливе без зруйнування бар'єрів як між учителем й учнем, з одного боку, так і учнем та змістом самого на-вчання, — з іншого. Ліквідація таких перешкод є повноцінною лише тоді, коли в процесі на-вчання використовується влас-ний досвід школярів, їх ставлен-ня до проблеми чи явища, що обговорюються. Виправданим є активне залучення їх до позааудиторної діяльності, коли вони самостійно спостерігають різно-манітні вияви економічних про-цесів, безпосередньо спілкують-ся з Їх учасниками, збирають необхідні дані та активно використосують ці спостереження під час занять з економіки.

Змістовий аспект. Класичним підходом до викладання еконо-мічних дисциплін у переважній частині шкіл та коледжів було і залишається широке використан-ня моделей, що є зідеалізованим узальненням складного економіч-ного життя.

Натомість на початку 90-х років дедалі більше викладачів основ економіки надають пере-вагу опорі на реальні економічні проблеми, які