Її переваги: чітка організаційна структура, що забезпечує впорядкування всього навчально-виховного процесу; просте керування ним; можливість взаємодії дітей між собою в процесі колективного обговорення проблеми, колективного пошуку розв'язання завдань, постійний емоційний вплив особистості вчителя на учнів, їх виховання в процесі навчання; економність навчання, оскільки вчитель працює одночасно з достатньо великою групою учнів, створює умови для привнесення елементу змагання в навчальну діяльність школярів і, разом з тим, забезпечує систематичність та послідовність набуття знань.

Однак, не можна не бачити в цій системі і суттєвих недоліків, а саме: класно-урочна система орієнтована переважно на середнього учня, створює непосильні труднощі для слабкого і затримує розвиток здібності у більшості сильних; створює для вчителя труднощі при врахуванні індивідуальних особливостей учнів, в організації індивідуальної роботи з ними як за змістом, так і за темпами і методами навчання; не забезпечує організоване спілкування між старшими і молодшими учнями тощо. "Робота в нав'язаному темпі, — відмічала Е.Паркхерст у своїх критичних висловлюваннях на адресу класно-урочної системи, – це неволя, це позбавлення учня свободи працювати у відповідності зі своїми здібностями".

Класно-урочна система, на думку Ч. Куписевича, нав'язує учням штучну організацію роботи, примушує до частої зміни предметів протягом коротких проміжків часу, в результаті чого учні не можуть довести розпочаті справи до кінця, продумати їх, поглибити свої знання. Дзвінок, - цей типовий атрибут класно-урочної системи, не тільки визначає час роботи і відпочинку дітей, але й у кінці року відміряє час, за який вони повинні відзвітуватися про свої досягнення за цілий рік роботи. В підсумку одні учні переводяться до наступного класу, а інші — нехай слабкі тільки з якогось одного предмету — залишаються на другий рік, хоч при кращій організації роботи вони могли б з успіхом позбутися цих упущень. Жорсткість розкладу щотижневих занять у школі, який нав'язує всім дітям однаковий темп роботи незалежно від їх здібностей, сприяє другорічництву.

Безсумнівно, критичні висловлювання на адресу класно-урочної системи, що особливо поширилися з кінця минулого століття, як правило, справедливі і стали основою численних пошуків і вчених-педагогів, і вчителів-практиків, з одного боку, нових систем навчання, і з іншого – шляхів удосконалення, модифікації й модернізації класно-урочної системи, організації навчання у відповідності з новими вимогами розвиваючого суспільства і досягненнями психолого-педагогічної науки.

Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації навчання зробили в кінці XVIII - на початку XIX ст. англійський священик А.Белл і вчитель Дж. Ланкастер. Поштовхом до цього став перехід від мануфактури до крупної машинної індустрії, що потребувала великої кількості робітників, які були б хоч елементарно грамотними. Для їх підготовки необхідно було збільшити кількість шкіл, а відповідно й контингент учителів, які навчали б значно більшу кількість учнів. Так виникла модифікована класно-урочна система організації навчання під назвою белл-ланкастерська система взаємного навчання, названа за іменами її засновників і використана авторами в Англії та Індії. Суть цієї системи полягала в тому, що старші учні спочатку під керівництвом учителя самі вивчали матеріал, а потім, отримавши відповідну інструкцію, навчали тих, хто знав менше. Це дозволяло одному вчителю навчати одразу багатьох дітей, здійснювати масове їх навчання, але сама якість цього навчання була вкрай низькою. Цим і пояснюється те, що белл-ланкастерська система не отримала широкого використання.

В кінці XIX - на початку XX ст. особливо актуальним у подальшій розробці організаційних форм навчання стає питання індивідуалізації навчання учнів з урахуванням особливостей і їх розумового розвитку. З'являються і відповідні форми вибіркового навчання. В США була заснована так звана батівська система, яка поділялася на дві частини. Перша частина — це урочна робота з класом в цілому, а друга індивідуальні заняття з тими учнями, які потребували таких занять: або для того, щоб не відставати від загальноприйнятих норм, або з тими, хто виявляв бажання поглибити свої знання, тобто з тими, хто має порівняно високі здібності. З останньою категорією працював учитель, а з учнями менш здібними та тими, що відставали, працював помічник учителя. Одночасно в Європі стала створюватися так звана маннгеймська система.

Маннгеймська система, названа так за найменуванням міста Маннгейм, де вона вперше була застосована, характеризується тим, що при збереженні класно-урочної системи організації навчання, учні, в залежності від їх здібностей, рівня інтелектуального розвитку і ступеня підготовки, розподілялися по класах на слабких, середніх та сильних.

Засновник цієї системи Йозеф Зіккінгер (1858 - 1930 pp.) пропонував створювати чотири класи, відповідно до здібностей учнів:

1. Основні класи – для дітей, що мають середні здібності.

2. Класи для учнів з низькими здібностями, які "як правило, не закінчують школу".

3. Допоміжні класи - для розумово відсталих дітей.

4. Класи іноземних мов чи "перехідні" класи для найбільш здібних учнів, які можуть продовжувати навчання в середніх навчальних закладах.

Відбір до класів відбувався на основі результатів психометричних обстежень, характеристик учителів та екзаменів. Й.Зіккінгер вважав, що в залежності від успіхів учнів вони зможуть переходити від однієї послідовності класів до іншої, але цього майже не відбувалося, оскільки система не давала можливості слабким учням досягати високого рівня. Програмні відмінності в цих класах не сприяли створенню реальних умов таким переходам.

Маннгеймська система навчання мала багато прихильників, особливо в Німеччині, в період перед першою світовою війною. Деякі положення цієї системи були сприйняті позитивно у Франції, Росії, США, Бельгії та інших країнах світу. Елементи цієї системи збереглися і сьогодні в практиці роботи сучасної школи в Австралії, США та Англії. Так, в Австралії існують класи для більш і менш здібних учнів; в США практикуються класи для учнів, які повільно навчаються та для здібних учнів; в Англії маннгеймська система слугує основою для створення шкіл, контингент учнів яких комплектується на основі тестування випускників початкових класів.

В цілому ж, теоретичні постулати цієї системи і нині повсюдно справедливо критикуються, підкреслюється, що вона побудована на помилковому уявленні про вирішальний вплив біопсихологічних факторів на кінцеві результати розвитку учнів; що вона принижує вплив цілеспрямованої виховної діяльності на формування особистості учня, не сприяє можливості розвитку у нього соціально обумовлених потреб та інтересів. Концепція Й.Зіккінгера та заснована ним маннгеймська система організації навчання виявилися явно неспроможними для широкого використання на практиці. Єдиним елементом системи, що є прийнятним особливостям сучасного розвитку психолого-педагогічної науки та практики роботи передових шкіл, є так зване спеціалізоване навчання. В реальній педагогічній дійсності воно втілюється у вигляді спеціалізованих шкіл для обдарованих дітей, які проявляють здібності до поглибленого вивчення предметів певних галузей знань - гуманітарних, математичних тощо.

В Європі і США на початку XX ст. було апробовано багато систем навчання, спрямованих на забезпечення індивідуальної активної самостійної навчальної роботи школярів. Найбільш радикальною з них була система індивідуалізованого навчання, що вперше застосувалася вчителькою Е.Паркхерст в першому десятиріччі XX ст. в місті Дальтон (штат Массачусетс). Ця система ввійшла в історію педагогіки і школи під назвоюДальтон-план. Її часто називають лабораторною або системою майстерень.

Педагогічне кредо автора цієї системи полягало в наступному: успіх навчальної діяльності залежить від пристосування темпу роботи в школі до можливостей кожного учня, його здібностей; традиційна організація навчання, в якій переважає діяльність викладання над діяльністю навчання замінюється організацією, де центральною є самостійна навчальна діяльність учнів, а функції вчителя зводяться лише до тактичної організації цієї діяльності. Класи замінюються лабораторіями або предметними майстернями, уроки, а також пояснення вчителем нового матеріалу відмінялися. Учень працює в лабораторіях або майстернях індивідуально на основі отриманого від учителя завдання і при необхідності звертається за допомогою до вчителя, який постійно перебуває в цій лабораторії чи майстерні.

На початку навчального року учням видавалися завдання на рік з кожного предмету. Річні завдання конкретизувалися в місячних завданнях і учні звітували у встановлений термін.

Отримавши річні та місячні завдання, учні письмово зобов'язувалися виконати їх у встановлений термін. Для успішної навчальної роботи учні забезпечувалися всіма необхідними навчальними посібниками, інструкціями, а також користувалися консультаціями вчителя-спеціаліста з даного навчального предмету. Єдиного для всіх розкладу занять не було. Колективна робота здійснювалася протягом однієї години на день, решту часу — індивідуальна робота в предметних майстернях, лабораторіях. Щоб стимулювати роботу учнів, дати їм можливість порівнювати свої досягнення з досягненнями інших учнів, вчитель складав спеціальні таблиці, в яких щомісяця відмічав хід виконання учнями завдань.

Дальтон-план отримав високу оцінку відомих американських педагогів - подружжя Дьюї та швидко став розповсюджуватися в практиці роботи шкіл багатьох країн. Але прижитися йому не судилося в жодній країні світу.

Так, в СРСР у 20-ті роки використовувалася модифікація Дальтон-плану під назвоюбригадно-лабораторної системи. Завдання вивчення курсу, теми отримувала в учителя група учнів (ланка), які працювали самостійно в лабораторіях, на пришкільних ділянках тощо. Учитель виконував при цьому функції консультанта. Форма звітності мала не індивідуальний,